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Exploring the Contemporaneity of Taman Siswa – Alternative Education in Indonesia
「學生樂園」的當代啟示:印尼另類教育再思考
April 9th, 2018類型: Residency
作者: 蘇穎欣 編輯: Tenn, Bun-ki
出處: 群島資料庫Nusantara Archive
Note: Founded in 1922 in Yogyakarta, Taman Siswa was an alternative school to the Dutch colonial education system. During the post-independence period, Taman Siswa had been engaging a tug of war between the debates of “traditional education” & “national education”. What position should the school take to preserve its uniqueness during the postcolonial period? Decades later, contemporary Yogyakarta is home to alternative art and cultural spaces. They more or less, like Taman Siswa, look for autonomous, independent space outside the authoritative education system. In 2016, Kunci Cultural Studies Center founded a “School of Improper Education” (it was named "Sekolah Salah Didik" in Bahasa, literally "school of wrong education’). It invites participants to learn “how to learn” together. Kunci’s method is said to be inspired by Taman Siswa, and they seek to experiment the possibility of building a postcolonial alternative education in contemporary times.
1922年在印尼日惹成立的Taman Siswa(學生樂園)有別於西方殖民教育,然而1950至60年代的學生樂園在「傳統教育」和「國家教育」之間辯論拉扯。具有強烈反殖和民族主義精神的替代教育系統「學生樂園」,要如何在後殖民社會的現代教育體制中,維持其獨特性?當代印尼日惹的替代文化和藝術空間眾多,或多或少都因不滿國家教育體制而另尋獨立自主的空間。Kunci文化研究中心在2016年建立「不當教育學校」(印尼語原名為Sekolah Salah Didik,錯誤教育學校),以共同學習「如何學習」這回事。學校的學習方法便以「學生樂園」為鑑,實驗後殖民替代教育的可能。

1922年在印尼日惹成立的Taman Siswa(學生樂園),是一個抵抗西方殖民教育的另類學校,以 「Among」(爪哇語「教育」)為方法,培養學生掌握身體和靈魂的自由、和諧和規律。學生樂園除了教授一般語言、科學、經濟等科目以外,也注重爪哇傳統音樂和藝術教學。學生樂園不以追求科學知識和啟蒙為唯一目標,而強調感受、思考和體驗,並以發展民族主義、個性和文化為根基。難以想像的是,遍及全印尼的學生樂園在1930、40年代成為反殖獨立運動的搖籃,匯聚多名民族主義運動者和藝術家。

學生樂園創辦人Ki Hadjar Dewantara(1889-1959)出身日惹Pakualaman皇室,原名Soewardi Soerjaningrat。他曾在巴達維亞(Batavia,今雅加達)的荷屬東印度醫學院(STOVIA)就讀,後來成為記者。同時他也投身政治運動,參與1908年在荷屬東印度成立的第一個本土政治團體「至善社」(Budi Otomo)(註1)。1912年Ki Hadjar與另二名友人組成「獨立黨」(The Indische Partij),招攬七千名多元族群成員。不過,該黨成立不及一年就被荷蘭殖民者查禁,其中一個原因即是Ki Hadjar在1913年寫的文章〈假如我是荷蘭人〉。這篇文章以諷刺筆調批評殖民政府當時在殖民地慶祝荷蘭從法國獨立100年,甚至要求當地居民繳納捐款「共襄盛舉」:

⋯多喜悅呀。可以慶祝那麼重要的國慶日是多麼開心呀!我希望我可以暫時成為荷蘭人,不只是名義上的荷蘭人,而是不受任何外來玷污的大荷蘭帝國純正子民!

文章的最後,他直接批評殖民者要在殖民地慶祝獨立已是羞辱人的事,更何況要向殖民地人民收取慶祝費用,是「道德和物質上的雙重羞辱」。

確實,假若我是荷蘭人,我不會在一個仍被殖民的國家慶祝獨立。我會先讓被我們殖民的人民獨立,才慶祝我們的獨立。(註2)

獨立黨三劍客: Ki Hadjar(坐), 歐亞裔記者Ernest Douwes Dekker(右)和爪哇裔醫生Tjipto Mangoenkoesoemo(左), 後者也是蘇卡諾政治啟蒙導師; 翻攝自日惹Dewantara Kirti Griya博物館

Ki Hadjar和友人隨後在1913年被放逐到荷蘭,在那裡仍然想方設法延續獨立黨的鬥爭。Ki Hadjar進入荷蘭的師訓學院就讀,也繼續擔任記者,甚至創辦了自己的新聞社「印度尼西亞新聞社」(Indonesisch Pers-bureau)(註3)。對他而言,設立新聞社的目的不止要連結荷蘭和荷屬東印度的新聞社,而是要把荷屬東印度的情況傳達給荷蘭大眾知道,進而讓荷蘭統治者關注殖民地人民所需,同情當地的民族主義運動 (註4)。不久Ki Hadjar開始關注教育,並受到蒙特梭利(Montessori)教育方法和泰戈爾創立的Santiniketan學校啟發 (註5)。返國後,他在1922年於日惹建立讓平民接受教育的「學生樂園」(註6)。六年後,他放棄原本的貴族名字,改名為Ki Hadjar Dewantara:Ki指擁有知識、受尊重的人;Hadjar是老師、Dewantara則指學問和自然的中介者。

 

「Among」學習法、藝術教育、野生學校

Ki Hadjar認為,荷蘭殖民教育壓抑孩童的好奇心和創造力,僅是要培育順從的殖民地人民。殖民者推崇知識的、務實的、個人主義的教育方法,事實上沒有涵蓋文化上的理想。他則提出文化和政治醒覺之必要,而民族獨立和文化自主正是學生樂園創辦時最重要的目標 (註7)。他強調以傳統音樂、舞蹈等藝術學習讓孩童表達自我,也認為光是通過政治運動不能達成民族獨立。儘管如此,Ki Hadjar的反殖民並非完全反西方,而是結合東西方知識和經驗,尋找適用於當時印尼的在地化教育系統。學生樂園提倡像家人一樣共處的自發(而非強迫)學習模式,而教師扮演在旁引導的角色,而非強加教條和知識的教官。學生樂園的方法叫「Among」,源自爪哇語「Mong Ngemong」,即培育孩子。這個方法勾勒出一個富有畫面感的形象:教師站在學生身後,鼓勵學生向前;孩子自主前進學習和感受,但遇到問題或阻礙時,教師成為後盾(如下圖)。與其說是師生關係,更是家人關係。

學生進行爪哇傳統遊戲koko-koko; 翻攝日惹Dewantara Kirti Griya博物館

學生樂園是印尼第一所給予女性同等教育權利的學校,讓平民女孩也能上學。創辦第一年就成立婦女協會,由Ki Hadjar太太Nyi Hadjar(原名Startina Sasroningrat,亦來自Pakualaman皇室)和學校女老師共同創設,旨在推動婦女權利和相關議題。和其他殖民和宗教學校不同,學生樂園擁有多名女教師,享有和男教師同等的地位。Nyi Hadjar積極在報章撰寫文章和評論,推動女權,更在1928年促成了重要的第一屆全國婦女大會。

第一屆學生樂園婦女協會成員, 後排中間者為Nyi Hadjar. 翻攝自日惹Dewantara Kirti Griya博物館

此外,由於學生樂園強調藝術教育,印尼重要的現代畫家如Sudjojono、Basuki Resobowo、Rusli、Alibasjah、Affandi、Trubus和Sindusisworo等人都是學生樂園的老師。獨立後的1949年,他們也協助創辦印尼藝術學院(ASRI),即印尼日惹藝術學院(ISI)前身。學生樂園對印尼現代藝術的發展起了極重要的作用 (註8)。可見,學生樂園並非只是提倡傳統教育的學校,它在當時聚集了民族主義者、婦女運動者,還有為數不少的藝術家,具有反殖力量的現代性特徵 (註9)。 荷蘭殖民者當然不會對學生樂園的龐大影響力掉以輕心,在1932年頒布「野生學校法令」(Wild School Ordinance),要求私立學校向政府註冊,教師也需上報教材以確保教師「素質」,進而控制私立學校。那年,學生樂園已在全國各地有166間學校,多達一萬一千名學生。顯然法令衝著學生樂園而來,而Ki Hadjar領導教師抵抗法令,獲得舉國民族主義團體的支持,逼得殖民者最終在數月後撤回,學生樂園成為本土民族主義的象徵。儘管Ki Hadjar禁止在校內直接教授政治,也限制所有老師不能加入政黨;但在當時的政治氣氛下,眾多學生樂園畢業生後來皆參與政治組織,甚至成為領導人。(註10)

 

後殖民情境下的學生樂園

具有強烈反殖和民族主義精神的學生樂園,在國家獨立後卻面對艱難的定位問題。趕走了日本侵略者和荷蘭殖民者,是時候建立起屬於「我們」的體制。而已成為民族主義指標的學生樂園應該國有化嗎?還是應該維持原來的特殊和獨立性?日本戰敗投降後兩天,蘇卡諾宣布印尼獨立並出任總統,Ki Hadjar順理成章成為共和國第一任教育部長,擬定新興國家的教育藍圖。從內閣退下後,他也是「印尼教育與教學調查委員會」(PPPRI)成員,認為民族主義和民主是國家教育發展的要素。同時他也堅持,私立學校的存在對民主國家極為重要 (註11)。學生樂園提倡的學習方法和環境強調傳統家庭價值和情感,在建國後可能發展成國家體制的內容嗎?在複雜的後殖民情境下,學生樂園徘徊在民族主義和現代性的思想難題中。如法農(Franz Fanon)說,殖民主義迫使被殖民者不停質問自己:「事實上,我是誰?」(註12) 而後殖民情境下的學生樂園更難回答這個問題。

1935年學生樂園的課表, Courtesy of Antariksa

在1950和60年代,學生樂園在「傳統教育」和「國家教育」之間辯論拉扯。學者認為,獨立後印尼迅速發展國家教育體制,學生樂園無法再造新的、有時代意義的角色,僅能成為國立學校的附屬品,專收無法待在一般學校的輟學生 (註13)。學生樂園的管理層出現明顯的兩派對立—「進步」一派認為學生樂園反殖的歷史任務已完成,應與印尼共和國的國家政策並進,接受政府津貼轉型;「保守」一派則盼維持學生樂園的傳統和獨立自主。原本就面對經費困難的學生樂園亟需政府補助,最後管理層達成協議「被動」接受津貼,不主動索求。1952年的大會上,學生樂園同意小學和中學接受改制,考取國家教育考試,並接受政府委派教師,唯有師訓學校(Taman Guru)維持其獨立不改制。然而,問題卻無法解決。學生樂園的學生參與國家考試,與一般學生的程度差異立即顯見。而沒有經過「專業」培訓的學生樂園教師,也被認為程度無法和政府學校師資相比。

於是,「保守派」質問,如此強調知識主義的教育體制,而非以藝術開拓學生感受、思考和體驗,豈不和殖民時期沒有差別?「保守派」也認為,學生樂園的教師有犧牲精神,和國家體制培育出來「打份工」的教育工作者不同。因此在當時左傾的印尼社會,保守派認為學生樂園無需工會,因學校裡沒有清楚的階級和勞資之分,與外面的世界不同。查特吉(Partha Chatterjee)在談及民族主義的複雜性時總結,民族主義拒絕殖民主義中的西方思維,實際上卻保有後啟蒙時期的理性主義基本信念,這最終導致後殖民國家(尤其是推崇社會主義的國家)面對以普遍的在地知識建構國家的困難 (註14)。因此,獨立後的印尼以民族主義之名建立現代的、科學的教育系統,而學生樂園就在這情況下成了尷尬的存在。

此時,獨立後學生樂園的年輕進步派和掌權的印尼共產黨關係甚密,學生樂園原來的反殖個性和影響力也成為左翼勢力爭取的目標。親共的學生樂園領袖認為,蘇卡諾提出的1945年憲法原則符合學生樂園的理想。事實上,自殖民時期以來學生樂園和共產黨的鬥爭皆相近,在學生樂園教書的藝術家許多皆是親共的藝文組織「人民文化機構」(LEKRA)成員。然而,在權力關係改變的後殖民時期,兩者間的關係問題才漸漸浮現。不過,研究LEKRA歷史的Kunci文化研究中心創辦人Antariksa認為,LEKRA當時並沒未爭取或「入侵」學生樂園,因他們有不同的對象和目標。他說,戰後能夠負擔起學費進入學生樂園的多是貴族(priyayi),而非真正底層 (註15)。我問起曾在學生樂園教授歷史的LEKRA領袖也是前流亡詩人Hersri Setiawan,當時他們如何平衡本身親共以及學生樂園傳統的意識形態,他回答,學生樂園理應維持其特性(ke-tamansiswaan),不該被收納進國家教育體制中。(註16)

Ki Hadjar在1959年病逝後,親共派差點在1960年改選大會上勝出,不過最終非共產派系成功保住領導權 (註17)。或許該說是「慶幸」親共領袖選舉失利無法掌權,讓學生樂園成功逃過「930事件」後的大規模剿共。1965年9月30日軍事政變以後,蘇卡諾被推翻,蘇哈多展開反共大清洗,建立「新秩序」。學生樂園雖強調反殖民、反封建和資本主義,但維持其獨立姿態,不支持特定政黨 (註18)。時至今日,學生樂園仍然以獨立之姿存在於印尼,甚至成立大學;但它是否仍能延用上個世紀的策略發揮當代影響力,則不得而知。或是,它已轉化為知識和方法,隱身在印尼當代文化裡?

 

Kunci位於日惹南部的「家」; courtesy of SHOW Ying-xin

另類教育再思考:Kunci的當代實踐

另類教育在當代印尼仍然不斷受到討論。尤其,學生樂園的發源地—日惹—是印尼的藝術文化中心,在1998年Reformasi以後出現眾多替代文化和藝術空間,或多或少都因不滿國家教育體制,另尋獨立自主的學習和實踐場所。創立於1999年的日惹Kunci文化研究中心就是Reformasi的產物,二位創辦人Antariksa和Nuraini Juliastuti是曾積極推翻蘇哈多政權的學生運動份子。甫從暴力和僵化的獨裁體制中解放出來,新興「文化研究」這個跨學科話語讓他們獲益不淺。他們出版雜誌,舉辦文化研究講座,用好玩的理論來解釋通俗和日常的社會和文化現象,突破壓抑的政治氛圍。近20年來,文化研究與否對他們來說似乎不再重要。1998年後大學逐漸開放,也鼓吹跨學科和文化研究,Kunci如何從理論延伸到實踐,在體制外能扮演什麼角色?

2016年,Kunci建立「不當教育學校」(School of Improper Education,簡稱SoIE;印尼語Sekolah Salah Didik直譯為「錯誤教育學校」),企圖打破體制教育的常規,建立另類學習方法。Kunci公開招募有興趣的公眾參與這個共同學習過程,最後組成20餘人小課堂,參與者包括學生,文化、藝術和社運工作者,大多是活躍青年 (註19)。我在2018年1月末進駐Kunci時學校已嘗試兩種方法,分別是「Jacotot」和「Turba」。第一個方法來自法國教育家雅各多(Joseph Jacotot,1770~1840),他認為人人皆可無師自通,強調没有階級的學習方式。SoIE成員經過「課堂」討論後決定一起學手語。在沒人會手語的情況下,他們經過數次自學,惟最終沒有學員真正學會手語。對成員來說,沒有學習是「失敗」的,過程中他們更在意的是思考「如何學習」這回事。第二個方法「Turba」,來自LEKRA提倡的「下鄉」實踐(turun ke bawah,直譯為「下到底層去」)。SoIE成員自行決定要如何下鄉,下鄉多久。有的到鄉下種田,有的成為召車服務Go-jek司機,有的到保守的宗教學校當老師,有的參與當地社區工作。如何和完全不同於自己的社群共同生活、工作、勞動、學習,對學員都是新鮮事。下鄉回來,他們在「課堂」上分享自己的經驗和觀察,評估彼此的學習過程。和1950、60年代LEKRA社會寫實藝術家的下鄉比起來,SoIE學員未必皆有左翼意識形態和民族主義情操,下鄉也並非為創作尋找靈感和材料。他們在過程中看見下鄉對象身處的生活環境,也反思在正規教育系統成長的自己,能從活生生的戶外課堂學習到什麼。

SoIE接下來還有兩種方法待實驗,即「Nyantrik」和「Taman Siswa」。前者是爪哇傳統樂器Gamelan製作過程中師傅和工匠學徒共同生活、工作和創作的「共有」(commoning)過程 (註20)。Antariksa說,他們欲以最嚴格的方式貼近實驗這些學習方法,再來評估為何在當代情境可行或不可行,造成困難的原因又是什麼。我追問接下來如何進行「學生樂園」方法,他說大家沒有明確的想法,只有一個模糊的方向,有待參與「課堂」的成員共同思考。雖說是「課堂」,但其實空間一直在變換,不止是在Kunci,成員也建議到戶外和不同地方「上課」。這或許已是實驗的第一步—如學生樂園一樣營造一個更自在、開放,重視學生相處關係和感受的學習環境。而在這過程當中,再進一步思考學習什麼、如何學習、知識之於當代社會的解放意義等。

作為另類教育「鼻祖」的學生樂園是段過去的歷史,也是段鮮活的記憶,對這些年輕文化工作者都有特殊意義。同樣的,Kunci嘗試四種「過時」的學習方法,似乎想從歷史中重新萃取「當代性」,而不是硬生生地複述歷史,或證明其在當代仍有意義,而是找到連結的方法。那個方法是迫切的、進行的、也是參與式的,旨在回應當代某些在地的、集體的,同樣也是迫切的問題。

Footnote
註1. 該組織成立日5月20日在印尼獨立後被定為「民族覺醒日」。
註2. 摘引皆翻譯自A Well Respected Man, or Book of Echoes, edited by Binna Choi and Wendelien van Oldenborgh. Amsterdam: Casco/Sternberg Press, 2011, pp.60-66.
註3. 據稱,Ki Hadjar是第一個使用「印度尼西亞」一詞來指稱當今印尼群島版圖的土著,顯示他在政治上一開始就非「爪哇中心主義」。他也鼓吹採用在馬來群島廣泛使用的馬來語作為教育語言,而非占印度尼西亞大多數人口的爪哇語。這個視野也在後來的學生樂園獲得延續—各地區學校的學生都需學習馬來語(印尼語)、當地語言和在地知識;當代印尼國家教育系統也承繼了學生樂園的這個傳統。
註4. Kees van Dijk. The Netherlands Indies and the Great War, 1914-1918. Leiden: Brill, 2007, pp. 67.
註5. 泰戈爾「亞洲行」在1927年到訪印尼時,也參訪了位於日惹的學生樂園。
註6. 成立學生樂園之前,Ki Hadjar和友人組成了一個「Selasa Kliwon」組織,在爪哇日曆的每個Kliwon星期二(約35天)見面,討論獨立、教育、爪哇思想、神秘主義等課題。學生樂園甫成立,這個組織便解散,成員們成為學生樂園老師。參閱 Kenji Tsuchiya. “The Taman Siswa Movement: Its Early Eight Years and Javanese Background”. Journal of Southeast Asian Studies. 1975(6), pp. 164-177
註7. Ki Hadjar Dewantara. Menuju Manusia Merdeka. Yogyakarta: Leutika, 2009, pp.63-74.
註8. Claire Holt. Art in Indonesia: Continuities and Change. Ithaca: Cornel University Press, 1967,pp.195.
註9. 針對學生樂園和其他傳統學校在意識形態上的差別,參閱Ruth McVey. “Taman Siswa and the Indonesian National Awakening". Indonesia. 1967(4), pp. 128-149.
註10. George M. Kahin. Nationalism and Revolution in Indonesia. Ithaca: Cornell University Press, 1952, pp.88.
註11. Ki Hadjar Dewantara. Menuju Manusia Merdeka. Yogyakarta: Leutika, 2009, pp.72-73.
註12. Franz Fanon. The Wretched of Earth. translated by Constance Farrington. New York: Grove Press, 1963, pp.250.
註13. Lee Kam Hing. “The Taman Siswa in Postwar Indonesia”. Indonesia. 1978(25), pp. 41-59.
註14. Partha Chatterjee. Nationalist Thought and the Colonial World: A Derivative Discourse. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1993, pp. 170.
註15. 2018年2月12日作者與Antariksa的訪問。
註16. 2018年2月11日作者與Hersri Setiawan的訪問。
註17. 同註13。
註18. Soeratman. “Taman Siswa dalam masa proloognja G.30 S”. Pusara, Jilid XXVI. Nov-Dec 1965 (11,12),pp.6-12.
註19. 陳湘汶,〈野生學校—從KUNCI文化研究中心的SoIE計劃談起〉,數位荒原。
註20. Antariksa, “Nyantrik as Commoning“, in Kristi Monfries (ed.) The Instrument Builders Project: Hits from the Gong. Yogyakarta & Melbourne: The Instrument Builders Project, 2015, pp. 64-77.